论中学历史教学中德育教育
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论中学历史教学中的德育教育4篇
【篇一】论中学历史教学中的德育教育
中学历史教育论文：浅谈中学历史教育
历史是过去和现实在永无休止地对话,是过去和现在有某种深刻联系的一门学科。在现实生活中,人们常需要“以史为鉴”、“惩前毖后,治病救人”,使“前车之覆”成为“后车之鉴”。借鉴历史的经验,可以提高人们了解过去、把握现在和科学地预见未来的能力。本文从功能、任务及价值方面探讨中学历史教育。
一、历史学科在中学素质教育中的功能
首先,中学历史教学可以使学生认识到在人类社会的科学文化发展过程存在着继承性,因为人类社会的历史就是在批判继承中发展过来的。毛泽东曾说:学习我们的历史遗产,用马克思主义的方法给以批判的总结。今天的中国是历史的中国的一个发展;我们是马克思主义的历史主义者,我们不应当割断历史。
从孔夫子到孙中山,我们应当给以总结,承继这一份珍贵的遗产。中学历史教学正是本着这样的精神教育我们的学生。南宋末年的爱国将领文天祥“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”宁死不屈的高尚气节,近代太平天国名将陈玉成“大丈夫死则死矣,何饶舌也”的革命精神,值得后世继承发扬。历史教育就是通过学习这些中华儿女的优秀品格来提高学生的思想和情操,使学生得到系统的、生动的、有血有肉的人生观和价值观教育。
其次,学习历史可以培养学生创造性的历史思维。学生从组织史料入手,设想当时的历史情景和事件发生的时代,分析当事人的利益、价值和观点以及他们所作的选择,试着分析、找出对那些问题的不同处理所产生的结果和影响,找出那些问题产生影响的历史条件和对当代的影响,从而不断地培养学生的批判性思维和想象思维。
二、中学历史教育教学的任务
要想弄清中学历史教育教学的任务,我们必须首先弄清中学历史教学是属于历史研究的范围还是历史运用的范围。历史研究是历史学家穷究历史发展变化,尽可能地还原历史的本来面貌的过程。“历史学是历史学家在对人类以往的历史进行系统化整理的基础上,对历史的本质、历史的意义所作出的一种理论解释和精神体验。
……历史学使我们不是简单地只生活在我们自己的时代、自己的国度里,而是生活在一个更为广阔更为漫长的‘历史学时空’里,从而得以同过去以往时代、同所有地域的人进行交流对话,汲取全人类的智慧与经验,把自己短暂局促的个体生命融入到世界历史的无限进程中去,获得对自我的超越和升华。”可见,历史学家们的工作是繁杂的、细致的、目的明确的。
对中学生而言,学习历史只是为了运用历史。这种历史的运用包含为其他学科的研究提供规律;对学生及整个社会进行宣传教育,对学生进行情感态度与价值观教育;为解决现实问题提供信息,包括背景、经验等。中学生是要通过历史课的学习,掌握基本的历史知识,为将来分析问题和解决问题积累经验,为将来认识和了解历史发展的规律积累足够的历史知识和历史经验,而不是要求他们在中学阶段的学习中就去寻找人类历史发展的规律。
三、对中学历史教育价值的思考
教育的本质是实现人的社会化,使人在适应社会需求的同时发展自己。人在社会活动中遇到的实际问题大都是综合性的,单靠某一学科的专业知识难以解决。近年来教育和课程的综合化趋势正是社会对人才需求的反映。历史与许多边缘学科有着密切的联系,这种联系主要体现在历史再现了这些学科的发展轨迹。在教学实践中挖掘这种联系,对提高学生的综合能力和培养综合型人才具有重要价值。如学习历史必须具备相关的哲学、政治、经济和法律知识;现实的政治都有历史渊源,学习历史不忘关注现实,能很自然地与政治时事联系起来。
我们说历史教育的意义不仅关乎社会的稳定和进步,那是因为历史教育最重要的意义还在于它有助于社会的可持续稳定和进步。史学所研究的虽然是过去的人类生活,但时间是永恒连续、前后相继的,过去、现在、未来都统一于时间的向度上,因而史学思维模式在认识现实社会生活中几乎被完整地加以运用。
史学思维模式是树立科学世界观、人生观和价值观的基础。所以离开了历史教育,就等于离开了一个很重要的“基础”,没有了基础,一切都是空中楼阁,就难以谈及社会的稳定和进步的可持续性。
【篇二】论中学历史教学中的德育教育
J1998
·
ourna
范大学学报(社会科学版首都师oaaoravers
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年第
1
期
·
(SoialSeien
ees
Edition(总第120
期
学科教育学研究
论中学历史教学中的历史思维能力
叶
【摘
,
小
兵
。
要】历史思维能力是中学历史学科能力的核心什么是历史思维能力如何培养学
,
。
,
生的历史思维能力是目前中学历史教学研究的热点问题之一
,
本文对历史思维能力作了界
定并论述了历史的形象思维能力和逻辑思维能力的主要形式以及培养学生历史思维能力时应注意的问题
。
【关键词】中学历史教学
,
历史思维能力
形象思维逻辑思维
中学历史学科能力指的是学生适应并完成中学历史学科学习活动和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质是掌握和运用历史知识技能的条件并决定是否顺利完成历史学习任务的特定的个性心理特征
、
。
,、
能力培养的问题在历史教育学中是至为重要的历
、
、
、
、
,,
史教育学所研究的目标制定课程编制教材编写教学模式教法运用学法指导教学评估
、
等都与能力培养的问题紧密相关甚至是围绕着学生能力的培养与发展这
。
,,一
核心问题而进行
,
的因此可以说中学历史学科能力的培养既是历史教育学理论建构的一个基础也是中学历
,,
史教学改革与发展的关键
的关键
。
。
在中学历史学科能力方面历史思维能力是处J核心的地位是历史学科能力培养与发展
7年代开始的;0对于历史思维能力问题的研究在国外是从本世纪08年代以来我国
,
,
,
,二,
的中学历史教育工作者在这方面的研究逐渐展开并进行厂历史思维能力的一些基本的理论问题还需要进行深入的探讨
,
,
,
些初步的教学实验但对.J有关r
。
。
。
在传统的教学模式中学生的历史学习过程主要是一种被动接收历史知识的过程在这种
学习过程中往往是记忆性的活动因素大大超过思考性的活动因素其贫要的表现就是学生对
“
,
既定的史实和结论进行复述记忆以至背诵然而这些既定的史实和结论是如何得出的
,
,
。
”
、。,
“”
,
学生对这些史实和结论又是如何认识的学生可不可以有自己对历史的看法这样的问题则往往被教师所忽视述或解说
·
英国的一位历史教育学家汤普森曾批评说
`
:“
传统的历史教学几乎总是在描
。
个认同的或确定了的历史事实或历史事件而极少深入运用各类资料在这种传
,
,
。
’
,
;
统的模式中我们知道的历史是理所当然的而至于我们怎样知道历史则是学校厉史教学中
忽视的问题
”
他认为
:“
学校的历史学习不是把焦点集中在历史本身或发生了什么而是集中
。
,,
在我们如何具有对历史的认识
,
,
最垂要的是接触和反应探究的过程获得知识的方法(或方法
,
。
、
的重要方面其次才是涉及历史探究的成果即历史的实际情况及其发展
。
’,
①
汤普森的这种观点在西方国家的历史教学界是很有代表性的因为在第二次世界大战以
109
叶小兵论中学历史教学中的历史思维能力
:
后皮亚杰的发生认识论特别是儿童思维发展理论对学校教育的理论及方法有着非常深刻的影响
。
,,
到了70年代初西方一些国家的历史教育工作者将皮亚杰的学说与学校历史教育的实
,
,
。
,
际结合起来对学生历史思维的发展进行了广泛的研究逐渐认识到历史教学的主要目的是培
养和发展学生的历史思维这种认识越来越得到公认在80年代末以后英国美国法国日本
,、、、
等国颁布的中学历史教学大纲中都明确地提出了要培养学生的历史思维能力英国和美国的
中学历史课程标准中更是把历史学科能力专指为历史思维能力对历史思维能力进行了广泛而深入的研究取得了很多成果
,
,
,
,
。
。
,,
原苏联的历史教育I二作者也
,
一
我国的历史教育工作者在这方面进行的研究自80年代以后进展比较快并取得了不少
的成果而且具有中国的特色即突出了历史思维的原则是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场观点和方法去分析和解决社会历史问题
、
。
既然历史思维能力是历史学科能力中最为重要的能力那么到底什么是历史思维呢?历
,,
史思维能力又是指什么样的能力呢?这就是说
仔细考察什么是历史的思维,@
,
’
。
,
“
要对儿童的历史思维进行研究首要的步骤是
:“
,
原苏联学者莱纳曾对历史思维下过这样的定义
。
历史思维是
由历史认识方法特点所制约的思维的共同准则和原理的具体表现构成人类历史发展的唯物主义观点的基本思想同时也是形式逻辑正确思维的共同准则和辩证思维的共同准则借以实现的指针……它是运用已成为个人认识方法和历史观核心的历史唯物主义原理去分析和解
。
,
,
释社会现象的一种素养
,
。
’,
③
莱纳所做的定义指出了一般思维与历史思维的联系与区别但对
。
,,
历史思维内涵的概括还不是很全面笔者认为对历史思维的表述应包括以下一些方面
,
,,
:
1
在
思维的目的上历史思维是为了认识人类社会发展的现象及其本质主要是搞清楚历史是什么和为什么的问题;
2
在思维的对象上历史思维主要是以已经过去了的人类历史活动做为认识
,
,
,
、
、
,
的客体的
;
3
在思维的方式上历史思维主要是依据有关历史的材料并透过材料对历史的原
;
本进行认识的
,
,
4
在思维的特征上历史思维是从全面的和辩证的发展的和联系的具体的和
;
综合的角度来考察人类社会的问题
,
5
在思维的原则上历史思维要从马克思主义的立场出
;
,
发以科学的世界观和方法论对社会历史进行认识活动
历史的认识方式也是用以认识现实社会的
,
。
6
在思维的运用L历史思维既是对
、
,
历史学科的思维同一般意义上的思维一样在思维的操作上是可以分为形象思维逻辑思维
、
,
;
直觉思维(或曰灵感思维的在思维的主体上也可以有个体思维群体思维社会思维的
、
、
、
。
划分只不过是历史学科的思维有着本学科特定的目的内容和方法但是历史学科的思维与学习历史学科的思维并不是完全和绝对等同的这是两个不同层次的概念
,
,
,
、
,,
,,。
中学历史教育学
。
所要研究的是学生的历史思维即学生在学习历史时的思维能力的培养与发展所以要从历
史学科思维的特征出发根据学生的年龄特点和认知特点学习规律和学习方法的具体情况
,
,
把重点放在探讨学生在历史学习过程中历史的形象思维能力和逻辑思维能力这两个方面
历史的形象思维能力
。
。
历史的形象思维是认识历史的基础是重构形成历史表象的必要
、
,、
条件历史的形象思维是以尽可能具体的正确的完整的历史材料为基本依据通过适当的心
理活动在大脑中形成历史的本来面貌使那些从未直接接触过的已经消失了历史事实的形
,
,
、
、,
象在头脑中再现出来这种思维是针对特定的时空界限对特定的历史事实(包括历史人物历
史事件历史现象等进行重构和复原学生在学习历史的过程中历史的形象思维是非常活跃的但又难免有时是错误的或不完整的因而在教学过程中首先就要注意培养学生正确的历史
110
,
,
、
。,、
。,
叶小兵论中学历史教学中的历史思维能力
形象思维能力
。
一般说来历史的形象思维主要包括感知联想想象神入等心理活动历史的感知是对
,、、、。,
记录历史事实的材料进行具体的直观的反映主要是反映历史事实的个别特点历史的联想
、
、,。,
是对历史事实之间具体的联系或关系历史事实与现实之间具体的联系或关系的反映是由已感知的事实联系想到另一个历史事实
形象
。
。
,
历史的想象是对历史事实的本来面目进行创建形成
。
,,
历史的神入则是从历史人物的角度上去思考当时的历史情境
。
,
这些思维的活动都是
,
。
,
在学生学习历史的过程中所要展开的
、
其中历史的想象力是最为活跃的也是最为重要的
,
。
,
想象是对已具有的事物的形象重新组合形成某种事物新形象的过程特别是有意想象是有一定的主动性目的性现实性组织性的④活动
”
,
但是历史的想象这一领域是由超越经验的界限并
超越经验所许可的推演过程的表象整体构成的⑤柯林武德认为历史的思维是一种想象的
’,
。
、、,
“
“
他并指出历史想象的特点
:
1
必须在空间和时间中定位
;
;
2
一致每一件事物都必定和其他事物处于某种关系之中
。
3
一切历史都必须与它自己相
,
,
历史学家所想象的情境与叫做证据
的某种东西处于一种特殊的关系之中⑥
,
。
。
柯林武德的这些观点无疑是正确的尤其是关于历史
,
想象与证据之间的关系可以说是区别历史想象与文学想象的关键所在这是史学研究和历史教学研究中非常强调的观点特别是在历史的学习过程中学生进行的历史想象也是不可以随
心所欲不着边际的而是要建立在对一定的历史材料认识的基础t的要尽可能地接近历史的本来面貌所以要使学生形成正确的历史想象关键在于对历史材料的掌握和理解正如英国的历史教育学专家所指出的
:“
。
、
,_,
,,,
历史的想象是不能孤立进行和随意游离的它最终必须与证
,
。
,
据牢固地联在一起
,
。
想象的部分要点实际上就是提出在何处寻找证据以及寻找何种证据
,
。
’,
⑦
当然如同进行史料教学的前提必须是学生具有基本的历史知识一样运用历史证据以达成历史想象的前提条件首先是学生掌握基本的历史知识如果学生对基本的历史知识不甚了解若明若暗那样就既不可能运用好历史材料也不可能形成正确的历史想象因此也可以说知识和学问支配着想象而想象又使知识和学问具有意义定的历史知识的前提下才能顺利地展开
,
,
。
,
,,,
“
,’,
⑧
,
学生的历史想象必须是在具有了一
。
历史的想象属于有意想象这又可以分为再造想象和创造想象两种基本的类型历史的再
造想象是在巳有历史知识的基础上根据历史材料的叙述在头脑中构造出历史上曾经存在过
(但又是学生从未见过的人或事的形象
,
,
,
包括历史人物的活动历史事件的过程等
,
、。
再造想象
,
是历史学习中想象的主要类型因为历史学习的绝大部分内容及所涉及的人和事是学生不能直接接触到的很难直接进行观察的只有借助于再造想象才可能生成历史的形象所以在历
,
,
。
史教学中培养学生的想象力主要是培养他们的再造想象的能力
,
。
,。
至于历史的创造想象是通
,
过联想把已有的历史表象结合起来从而构造出新的历史形象这种新的历史形象具有想象者
(学生的创见也就是说学生的这种想象是他创造出来的想象的结果不一定是历史上曾经
,
,
,
存在过的人或事的形象但又是历史上可能会出现的这正是学生积极的创造性思维的成果
,
,
,
,,、。
应该指出的是历史的再造想象中有创造想象的成分同样历史的创造想象中亦有再造想象的成分
。
[的之培养学生的历史想象力是中学历史教学中非常重要的J
、
、
,一。
因为在历史教学中学
。
,
生接受记忆复述历史事实和历史信息的活动成分常常是很多的学生往往要花很多的时问和精力投入这样的学习活动中但结果却是不能把书本知识活化到历史的实际之中这种学习
111
,
,
叶小兵论中学历史教学中的历史思维能力
,
:
很可能会给人以枯燥乏味又负担沉重的感觉甚至很容易使学生感到厌倦这就需要搞清并解
。
决两个方面的问题一历史事实和历史信息是死的东西呢还是活的东西?如果是死的
,
,
,
,
:
,
“”
,
“”
,
能不能激活?如果是活的能不能把活的因素激发?二历史教学是不是要把学生的头脑当成
储存历史知识的仓库?如果是的话应该储存什么样的知识?如果不是的话又应该怎样开发
学生的头脑?答案是显而易见的要使历史知识变成活的知识要使学生的头脑变成活的头脑
,
,
,
使他们在历史学习中学得活有创建就必须在历史教学的过程中大力开发学生的想象力
,
、,。
作
为历史教育工作者必须十分清楚学生的想象力往往就是他们追求历史知识的动力而抹煞学生的想象力往往就会阻断了他们继续学习历史的道路
,
’,
“
,
⑨
。
学生的想象力的发展有助于他
,
,
们习史兴趣的不断提高有助于他们的理解力和记忆力的发展也有助于他们的逻辑思维的展
开
。
历史的逻辑思维能力
,
、
逻辑思维或曰抽象思维与形象思维有所不同不是直接用具体的
、
。
,,
形象进行思维而是用从事物中抽象出来的概念理论等材料进行思维
_
历史的逻辑思维是在
,
感知历史事实形成历史表象的基础L以抽象r的历史概念为运用形式以认识历史的本质
为目的的思维活动
,
。
,
也可以说历史的逻辑思维也是历史的理论思维是为了进一步揭示历史
,
。
,,
现象的内在联系深入探求历史现象的本质把握历史的发展规律逻辑的或理论的思维在人
,
,
们的认识过程中是非常重要的正如恩格斯所说
,
,
,
:“
……没有理论思维就会连两件白然的事实
。
也联系不起来或者连二者之间所存在的联系都无法了解
“
’,
L
历史教学中的知识教学并不仅
’,
仅是历史故事的教学虽然故事的讲述和讲解比提出分析性的问题要容易
养学生的思维能力也不能仅仅停留在形象思维的培养上
、
L;
历史教学中培
、
,。
特别是历史思维品质中的批判性
。
创造性深刻性是要取决于历史的逻辑思维能力的发展的
,
例如批判性思维的培养依照当
,,
代教学理论来说主要就是促使学生发展与矛盾性
;
,
:
1
概念
。
;
2
概括
;
3
因果联系
;
;
4
逻辑推理
;
;
5
6
类推
;
7
部分与整体的联系整体与部分的联系
,
,
,
8
一致性
,
系统地阐述问题
,
9
可逆性的
逻辑叙述;01运用原则于实际生活的境况中L
,
由于历史学习过程也是历史认识形成的过程
“
。
而任何认识的积极发展和避免僵化重要的是要具有批判性所以
、
批判性思维不是历史教育
’,
可有可无的一个目的或任务而是历史教育的任务中基本的方面和特质
,
,
L
由于历史思维是
。
认识历史认识社会的智力活动所以历史的逻辑思维在其中是处于关键的地位
,
,
我国的中学
、
。
历史教学大纲中提出要培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察分析问
题的能力可以说指的就是运用科学的世界观和方法论对历史间题进行正确的逻辑思维
史的逻辑思维就思维的形式上讲也是分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维
,
、
、
、
、
历
,,。
就思维的方法上
。
讲亦包括分析与综合抽象与概括归纳与演绎比较与分类系统化与具体化等
,
这里我们
,
从学生历史学习的角度匕主要来谈谈历史的分析能力和概括能力因为这在历史学科能力中是比较重要的
,
。
分析是最基本的科学思维方法之
一
,
也是历史思维中最重要的逻辑思维方法之
,
,
,
一
。一
般来
说分析是把认识对象的整体分解为各个部分把复杂的现象或事物分解为各种要素然后具
,
体地考察这些部分或要素在认识对象这一整体中各处于什么地位各具什么性质各起什么作
用从而深入把握这些部分或要素各自具有的特殊本质并认识整体对象的内在矛盾因此分
,
,
。
,
析本身包括分析局部和分析整体两个方面分析能力对于人文社会学科的学习来说是十分重要的
。
。,
因为
,
“
在社会学科课程中随着知识目标的扩展分析能力日益变得更加必要和更为普
,,
112
叶小兵论中学历史教学中的历史思维能力
:
遍
。
分析能力为什么会成为社会学科课程的
,
。
一
个重心是有多种理由的而不以某种方式考虑
,
,
。
,,
基本的分析能力是不可能参与科技时代的基本的分析能力包括提出问题能够汇集证据能够分析关键性的争论问题能够评价不同行动方针的正反面理由
,
、
、
,
’,
L
,
在历史学习中学生的历
。
,
史分析能力如何对于他们能够理解历史阐释历史评价历史来说是至关重要的
,
无论是阅
,
读理解教科书解析史料还是评述历史人物和历史事件探究历史变化与发展的实质总结历史的经验和教训都离不开分析方法的运用
,
。
;
,
因而可以说分析能力的水平如何是衡量历史认
,
,
,
识程度的关键指标
“
。
历史的分析最主要的是对历史的因果关系的分析这是历史研究和历史
。
,
学习中最为常用的思维方法通常是因果解释@,
,,
、
。
史学家的研究是这样
、
“
研究历史就是研究原因
、
’,
L;
历史的解释
、
因为历史的产生与发展延续与变化渐进与突进都有着内在的因果联
,
,
、
,
系而且这种历史的因果联系是比较错综复杂的是非常具体的既受到时代环境条件的影响又受到阶级集团及个人利益的制约还受到人们思想观念习惯等方面的左右
,
,
,
,
、
,、、。
而且历
,
,
史中的因果关系其表现形式是多种多样的并不只是一因导致一果的简单关系而是比较复
杂的如一因多果多因一果多因多果以及互为因果等这些都要具体问题具体分析正如恩格斯所说
,
、
,
:“
;
原因和结果这两个概念只有应用于个别场合时才适用可是只要我们把这种个
,
,
,,
别的场合放到它同宇宙总联系中来考察这两个概念就联结起来消失在关于普遍相互作用的
;
观念中而在这种相互作用中原因和结果经常交换位置在此时或此地是结果的在彼时或彼
,
,
地就成了原因反之亦然
,
,。’,
L
,
在历史教学中我们不仅要使学生知道历史是什么而且要使学
,
、
、
、
,,
生知道历史为什么会是这样就必须引导学生掌握和运用分析的方法探明历史事件或历史现
象产生的原因使学生能够具体地发展地辩正地全面地看待和认识历史和社会的问题从
而使历史思维的水平得以提高
。
,
“
如果要真正了解历史的变化与发展教学方式上就必须注重
。
,
识别和考察事件与行为之间的因果关系……历史学家和历史教师常是从事后认识的角度上
,
,
,
对产生一个事件或发展变化的因素从一定的距离上去观察这对理解事情发生的原因是十分重要的因而就出现了真正的原因
、
,`
’
、`
基本的原因
’
、`
根本的原因等用语
,
。
’
。
而以此相反那些
,
,
使事情发展到危机关头的点燃战乱之火的特殊因素或直接因素常常(但也不总是被理解为
是长期影响的现象或反映而已则被视为直接的原因或短期的原因
,
,
,
’,
L
我们说历史学习重要
,
,
的是使学生掌握正确的历史概念认识历史的发展规律形成科学的历史认识这一切的基础
实际上都要建立在对历史因果关系的客观分析L
。
所以培养学生的历史学习能力最重要的
,
,
就是培养学生的历史分析能力
,
。
概括也是逻辑思维的一个基本方法所谓概括是把个别事物的本质属性抽象为同类事物
的本质属性从而把一些事物中的共同属性特征结合起来
、
。
、。
概括的方法就是在事物的众多联
,
;
系中把握主要的本质的联系概括的过程就是思维由个别通向一般的过程正如恩格斯所说
的一切真实的详尽无疑的认识都只在于我们在思想中把个别的东西从个别性提高到特殊
“
、
:
性然后再从特殊性提高到普遍性
、
,’,
L
。
概括是思维活动的速度灵活迁移程度广度和深度创
。
、、、
造程度等智力品质或思维品质的基础学习的过程包括掌握知识和运用知识可以说是一种对
知识的吸收和应用内化和外化的过程这实际L也是概括的过程概括
。
,
,_,
“
一切学习活动都离不开
。
,
概括性越高知识系统性强迁移越灵活那么一个人的思维和智能就越发展
,
,
。
,,,’,
L
因此
,
,
有学者认为概括水平是衡量学生思维能力发展等级的指标是学科能力的基础与核心学生的智力水平通过概括能力的提高而获得显现@
113
叶小兵论中学历史教学中的历史思维能力
:
历史认识是对人类历史发展的宏观认识中观认识与微观认识的结合这三种类型的认识尽管在时空跨度L在认识对象和认识的目的上有所区别但在认识方法上都离不开概括
,
_
、
、,
,
方法的运用
。
在历史思维中综合抽象比较归纳等方法以及分析判断推理的过程可以
。
,、、、,、、,
说都要在某种程度上进行概括成的
,
。
历史概念的形成历史规律的总结也是要在概括的基础上完
,
。
,,
“
每一历史事实都是独立存在的同时又与其他事实有共同之处
。
因此事实的汇总很重
,
。
要汇总可使我们进行概括进行概括的方法是区分出事实本质对它们进行综合从中抽象出
,
共同的和主要的属性并以这种共性为依据去思考理解受到综合的每件事实
,
、
、
、
、
、
、
、
,、’,
@
学生学习历
、
史的过程中学习的对象(如历史人物历史事件历史现象等学习的材料(如历史教科书各
种历史资料等学习的方式(如听课自习讨论参观做作业等都要在一定程度上运用概括的思维方法
水平相关的
。
、,
。
学生对历史知识的掌握程度对历史实际的认识程度是与其历史概括能力的
,
,
。
,,
所以培养与发展学生的历史概括能力是历史教学不可忽视的重要内容
,
、
、
在培养学生的历史思维的问题上教师应以马克思主义毛泽东思想邓小平理论为指导并且要在教学观念L和教学实际中注意到以下的一些问题
_
,
:
(l历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维它是多角度
,、
多侧面多层次的整
、
、
体思维
。
恩格斯说
:“
辩证法在考察事物及其在观念L的反映时本质上是从它们的联系它们
、
。
_,
的联结它们的运动它们的产生和消逝方面去考察的
,
,
、’,
L
这种整体思维或曰立体思维并不
、
、
。
,,
是仅靠一两种思维方法就可以展开的必须是多种思维方法综合地交互地配合地运用尽管
我们认为想象力是形象思维中比较重要的分析力和概括力是逻辑思维中比较重要的但并不是说其他的思维方法和能力就不重要了
,
。
,
(2历史的形象思维与逻辑思维虽侧重有所不同思维的方法有所不同
。
,,
但在运用时常常
,,
是交织在一起的有时又是难以截然分开的一般来说形象思维是逻辑思维的基础没有历史
;
的形象思维就难以展开历史的逻辑思维逻辑思维是形象思维得以正确操作的保证没有历史
,
的逻辑思维历史的形象思维难以定位和把握
(3
,。
这两方面思维能力的培养要结合起来
,
,
。
任何思维的进行都必须要有思维的材料否则思维的操作就无从谈起历史思维能力
。
的培养尤其如此要的
。
所以历史知识的传授历史资料的运用对于思维能力的培养来说是非常重
,
,、
“
学生成功地学习社会学科是与他们探寻和组织资料的能力有一定关系的
。
”
@
,
“
过去
,
;
历史教师注重记忆性的工作和对零散资料的积累而近来则注重逻辑演绎思维的发展教师和
,
考试命题者广泛地运用原始资料以扩展和测试这种认识活动
,
,,
’,
L
就像我们要批评把知识传授
。
作为教学的唯一任务一样我们也同样不赞同空谈能力使能力与知识脱节
(4历史思维是对人类社会进行考察时的认识方式既不能脱离历史
,
也不能脱离现实正
、
。
。
如莱纳所指出的
:“
历史思维不完全是针对过去历史的它还用历史的观点反映现代生活现代
,
’,
。
生活的矛盾和现代生活的各种具体表现并从特定联系的体系中考察它们的发生和发展
,
妙
我国的中学历史教学大纲中强调要鉴古知今通过历史学习对现实的问题进行正确的思考与
分析可以说这是培养历史思维能力的目的之一
,
,
。
(5历史思维能力的培养要考虑到学生的年龄特征和学习水平
。一
般地说对于初中学生
,
。
,
是以培养历史的形象思维为主对高中学生则以培养历史的逻辑思维为主但这也不能一概而论
。
如果简单地一刀切就会顾此失彼培养能力的任务是难以很好地完成的
,
,,
因为对于初中
一
;
的历史学习逻辑思维能力也是很重要的而高中学生的形象思维能力也并不能说就
定很
114
叶小兵论中学历史教学中的历史思维能力
:
强不必再发展J
」,-作和学
,”。
所以培养思维能力的具体任务既要有所侧重又要有所兼顾
一
,,,。
(6历史思维能力的培养并没有
。
种固定的不变的模式重要的是教师要能够创造性地
,
。
、,
生能够创造性地学习创造性思维可以说是思维的最高表现学生的历史思维尤其是
,
。
这样
。
“
学生是能够并且应该学会创建他们自己的历史论述……学生要学会创建自己的论述
就要学着评判别人的论述
、
这样历史就成为不断发展的交谈与讨论而不是「巴巴的史事
二
`
,
。
,,
’
和年代汇编封闭式的盘问或一系列已有答案的问题
,
,
。
这就是使历史成为创造的场所
一
`
’
。’,
@
培养和发展学生的历史思维能力是中学历史教学的重要任务之祈望广大的中学历史教育工作者都来关心对历史思维能力的研究
注释
:
。
。
对这
,
问题的深入探
,
讨和积极实践是中学历史教学改革和发展的需要本文在理论仁的初步研究旨在抛砖引玉
①L唐纳德②唐纳德④孙万镇
:
·
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(作者系首都师范大学历史系副教授
10003
7
115
【篇三】论中学历史教学中的德育教育
◆◆◆在中学历史教学中对学生德育教育的渗透
◆杨
艳
（秦皇岛市北戴河区教育局）
【摘要】中学历史教学，既承担着历史知识的传承，又肩负着对人文教育培养的重任。基于历史教学的内容本身特点，不管是对学生修养 的提高，还是４，Ｌ４Ｊ７的道德品格养成，都起着举足轻重的作用。在新课标下，作为历史教师更要极其重视文化史的教学，提高学生的人文 修养。
【关键词】中学历史教学
德育
人文修养
三、中学历史教学中如何实施道德素质教育 随着《义务教育历史课程标准》的出台．历史的人文性教育不断成为历 史教学中的重中之重。这里所说的人文素质教育，是指把人类优秀文化在 知识讲授时内化为修养、气质、人格等，以此成为良好的品行。目的在于让
学生“如何做人”“如何做事”。换句话说．也就是处理好人与自然、人与社 会、人与人之间的关系以及人自身的理性、情感、意志等方面的问题。在当 今形势下，我们作为中学历史教师，要深入研究历史人文教育，不断提高学 生的人文素养。为此，中学历史教师应具备丰富的人文知识和深厚的人文 精神。
一
、
中学历史教学中开展德育的必要性
加强历史教学中的德育，已经是老生常谈的话题。今天再次强调，是 因为社会上存在着许多与史实相左，与社会主义道德文明相背离的现象。 这些现象影响十分不好，这在一定程度上反映出我们的历史德育还存在着
一
定的薄弱环节。
目前，中学生的道德素养状况着实令人担忧。现在的中学生都是“９Ｏ
后”，大多都是独生子女。他们思想上显现出来的多是以自我为中心。自私 自利，缺少社会责任感和公共意识，比较注重个人享乐，好攀比，缺乏意志 力。在校园内甚至出现考试作弊、花钱买作业等现象。当然，造成这些现 象的原因是多方面的，有来自家庭的。有来自学校的，也有来自社会的。可
见，加强对学生的思想道德教育已经到了刻不容缓的地步，作为学校教育
的一部分，历史教学应承担起这一重任。
二、培养学生良好的思想品质
一
个人，一个国家乃至整个民族总要有一种精神品质，它是一个人、一
个国家和一个民族生存发展的强大精神支柱，对于中学生来说，良好的品 质形成是一个人的成长和发展的基石。勤奋、谦虚、诚实、坚强、创新都是
良好的思想品质的体现，在历史教材中有大量的史料有利于这些良好品质 的形成。例如，教师引导学生通过学习王羲之练字、达・芬奇画蛋、司马迁
写《史记》、发明大王爱迪生等名人成功的故事，教育学生只有认认真真，努 力干好一件事情，不怕吃苦，踏实工作，才能做好每件事。学业的精深造诣 来源于勤奋，勤，就是要珍惜时间，勤学习，勤思考，勤探究，勤实践，勤奋是 成功的唯一途径。史料记载，北宋晏殊在史馆任职期问，正值天下太平无
事，每逢假日，京城的大小官员或到郊外游玩，或在酒楼茶馆宴会。晏殊因 为家贫，只好在家里读书。有一天，真宗点名要晏殊担任辅佐太子的东富 官，并解释说：“近来群臣经常游玩饮宴，只有晏殊和兄弟们闭书读书，如此 自重谨慎，正是东宫的合适人选。”晏殊向真宗谢恩后说：“其实我也是个喜 欢游玩饮宴的人，只是家里穷而已。如果我有钱，也早就参与了。”真宗听 了，对他愈加赞赏。通过读晏殊等的史料。教育学生为人要诚实。通过学 习如赤壁之战、淝水之战、官渡之战、刘备三顾茅庐、中国红军四次反围剿 的胜利等历史事件，告诉学生“谦虚使人进步。骄傲使人落后”，学生在学习 这些史料时，诚实的种子就在他们心中播种下，而文天祥、方志敏、叶挺、夏 明翰、林祥谦、施洋等的英雄事迹，则可让学生形成不屈不挠为正义不怕牺
牲的品质。在教学中，教师利用这些历史人物的优秀事迹和品质。培养青 少年学生良好的道德品质。
１．转变思想，更新观念，提高认识
我国中学历史教育的任务，是传授历史的基础知识，培养和发展学生
的历史学科能力和进行思想品德教育，这是大家的共识。但是，在衡量是
否完成教学任务时，通常以知识能力为中心，片面强调学生高考分数，以提 高升学率。这样，
就造成教师教学时忽视对学生进行思想品德教育。首都 师范大学历史系的赵亚夫先生认为：“第一，历史学科是人文主义学科，最 关心的是人的精神世界；
第二，作为基础教育范畴内的历史教育，其学科属
性是教育学科，所以它必须关心教育和心理两方面的问题ｌ第三，根据以上
两点，中学历史教育必须反对‘知识中心主义’和‘单纯的养善主义’，也必
须反对变相的‘知识主义’，即所谓的‘能力主义’。”知识教育是基础，人格 教育是核心，文明教育应是伴随人一生的终极目标。也就是说，根据其学 科性质，历史教学的重心应以塑造学生品格为中心。可以这样说：“学校历 史教育若不以塑造新时代的人格教育为本位的话，那么就失去了设立本学
科的意义了。”
２．不断更新充实教学内容，切忌空洞说教
根据现行中学历史教科书的特点，进行道德素质教育要以爱国主义为 主线，目的是使学生牢固地树立正确处理个人与国家、集体关系的道德观。 中华民族长期以来形成的爱国主义精神，是以无数中华儿女的血肉之躯和 不屈不挠、前赴后继的奋斗事迹凝集、表现出来的，它蕴含着丰富的史实。 其中既有迷茫和探索，也有失误和成功，既有屈辱和抗争，也有挫折和奋 斗。而且随着时代的前进，我们对史实的分析和认识能力也在不断提高。 因此，我们在教学中应不断吸收学科领域的新成果，不断对教学内容进行 充实和更新。这样既可增强课堂教学效果，亦可大大增强道德素质教育的
实效性。
３．充分利用历史教材的反面人物。帮助学生明辨是非善恶
在历史教材中有许多反面人物，这些人物及其所作所为往往为人们所 不齿。教师在讲授内容时，可以帮助学生分析他们的所作所为．讲清他们
为什么遭人谴责。这有助于学生形成正确的价值观和人生观。
总之，随着素质教育的推行，重视历史教育中品德教育功能的呼声也
越来越高。在迈向知识经济时代的今天，培养学生的创新精神和创新能力 是至关重要的，但“思想道德素质是最重要的素质”。因此，我们在历史教 学中应坚持不懈地渗透思想品德教育，为培养跨世纪人才和社会主义事业 接班人。奠定坚实的道德素质基础。 参考文献： ［１］朱道权．浅谈如何在历史教学中发挥德育功能［Ｊ］．中学课程辅导，
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［２］陆卫康，卢平．德育为首，能力为重——论中学历史教学中新型育
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［３］张万民．历史教育的德育功能与德育实效性的反思［Ｊ］．延边教育
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［４］王福友．我国中学历史教育视野下的德育研究——关于历史教学
中道德教育的思考［Ｄ］．上海师范大学，２００３．
０５／２０１４ ９５
【篇四】论中学历史教学中的德育教育
论中学历史教学模式作者：夏桂芬[1];
作者机构：[1]赤峰市元宝山区第二中学;来源：长江丛刊ISSN：2095-7483年：2016卷：000期：020
页码：P.249-250页数：2中图分类：I正文语种：CHI
关键词：中学历史;历史教学;教学模式
摘要：随着社会的不断进步，我国教学水平有了长久的提升，教学模式的发展也展现出全新的特征。中学历史教学模式在如今的教育环境下愈来愈受关注，研究者在秉承了传统的教学理念、教学模式的基础上融入全新的方法与策略，使其更加满足如今学生的基本要求。从传授教育模式转变到自主学习模式，从单一式教学模式转变到多样式教学模式是中学历史教学的发展趋势。本篇论文将对中学历史教学模式展开详细的论述。